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漫谈中学历史有效课堂教学

2016年05月27日 历史研究 暂无评论 阅读 1,188 次

“有效”教学就是在符合时代和个体积极价值建构的前提下,其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。《基础教育课程改革纲要(试行)解读》,钟启泉、崔允漷、张华主编

有效的教学应着眼有效促进学生生命整体发展,满足人的生命整体发展的多方面的需要。(聂幼犁)

多数人的理解:知识能力、过程方法、情感态度与价值观全方位的进步。

就一堂课来讲,主要体现在三个方面:

一是课堂教学的效率;

二是课堂教学的效益;

三是学生在课堂教学中的体验。

学习效益是指学生经过学习所产生的变化、获得的进步和成绩,主要体现在学生在每一节课是否有实实在在的收获。学习效益不仅仅表现在双基上,而且也表现在智能方面,特别是学习方法和能力的提高及思维方式的发展上;

学习效率是指学习、掌握特定内容所花费的时间,时间越少,效率越高;

学习体验主要是:学生在学习过程中的感受,即伴随学习活动发生的心理体验,这是有效教学的灵魂。

漫谈一  重点的选定

案例:记得有一次去一所初中听一节初一历史课,课的内容是春秋战国时期的学术思想。任课教师讲述老子时,在简要介绍了老子的生平之后,着重阐释老子的哲学思想。为了使学生理解“对立的双方可以相互转化”这一思想,教师首先提出“事物都有自己的对立面”,然后要学生思考对立的事物,学生在教师的引导下,十分踊跃地答出各种对立的概念,如好与坏、多与少、高与低、长与短、难与易、有与无,等等。接着,教师介绍老子的观点,在投影屏幕上展示出老子关于祸福倚伏的论述,并加以解释,又用动画片的形式生动地演示塞翁失马的故事,然后让学生讨论老子的这一辩证思想有什么意义,课堂气氛十分活跃。

评论:任课教师对老子这一部分的教学应该说是很好的了,教师为了讲好老子,进行了精心的设计和准备。在教学中,既有教师的讲述,又有学生的讨论;既有文字史料的运用,又有音像材料的播放;教师既深入浅出地讲明概念、事理,又引导学生进行积极的思维;教学过程设计得环环相扣,师生之间积极互动,这些都是要充分肯定的。但是,有一个问题是任课教师考虑不周的,这就是这一节课的教学重点是什么。从所使用的教科书来看,该课有三个子目:老子、孔子、百家争鸣。教师对老子这一子目的教学下了很大的气力,展开了一些教学活动,也用了不少的时间,这样就使得后两个子目的教学相对被冲淡了,时间安排上也显得紧张,给人以头重脚轻的感觉。那么,这节课的重点应该是什么呢?我认为恰恰是后两个子目,即孔子和百家争鸣。所以,如果说这节课的教学有什么缺失的话,就是在教学重点的选定上。

什么是教学重点?

从理论上讲,教学重点是体现教学目标要求的最本质的部分,是集中反映教学内容中心思想的部分。从实际操作上讲,一节课的重点,是该课教学内容中最基本、最重要的部分。每一节历史课,都有丰富的内容,甚至是繁多的内容。在对这些内容的处理时,很重要的一个方面就是要选定重点。因为,一节课的教学内容不可能没有重点,面面俱到、平均使力的教学在实际上很难操作,教学效果也不好;而一节课的教学内容也不可能全是重点,全是重点实际上等于没有重点。所以,选择和确定教学重点,是教师备课和讲课时要特别关注的问题。

如何确定一节历史课的教学重点?

这并没有一定之规,因为课程标准上只是列出了教学内容的要点,教科书上也是将这些要点按顺序编排和叙述,都没有明确说明一节课的内容中哪些应该是重点,哪些应该是非重点。这就需要教师对教材进行深入的钻研和分析,根据每节课内容的具体情况加以选择,这也是教师创造性工作的具体体现。

1.某一史事在历史发展中的地位

一节课的教学内容可能涉及到了几项史事,要确定哪些史事属于重点,就要看其对历史进程的作用和影响,也就是其在历史长河中的地位。例如,前面提到的这节课中,百家争鸣不仅是春秋战国时期学术思想发展的重要体现,而且在中国古代学术思想发展史上有着重要的地位,当然应该确定为教学的重点。再如,有的版本的教科书在叙述三国鼎立的内容时,主要涉及了两次战役:官渡之战和赤壁之战。这两个战役都是历史上以少胜多的著名战役,要选择哪一个是重点,就要看其对历史发展的全局性的影响如何。由于官渡之战后曹操统一了北方,而赤壁之战后逐渐形成了三国鼎立的局面,两者相比较,赤壁之战对历史局势发展的决定意义更大,因而对官渡之战和赤壁之战的处理,可以侧重于后者。

2.某一知识在整个教材中的地位

历史教材是经过选择和编排的,有着自身的系统,在选择教学重点时,需要考虑到某一知识点在教材中所处的地位,考虑到该项知识与其他知识的联系。一般说来,如果一项知识对教材的某一学习主题具有决定性的意义,如果一项知识对教材中其他知识的教学有着作用,那么就可以将其确定为教学重点。例如,前面那节课中涉及到的孔子,作为儒家学派的创始人,不仅在历史上,而且从教材体系上讲,都占有非常重要的地位。讲好孔子及其思想,不仅有利于讲好下面的百家争鸣,而且也有利于以后教学中所涉及到一些内容,诸如秦始皇焚书坑儒、汉武帝独尊儒术、科举考试以至近代的新文化运动等,故而应当将孔子作为教学重点。

3.某一内容对学生认识上的作用

选定教学重点,还要从学生认知水平的角度上来考虑,即教学重点的确定要有利于学生的学习。有些教学内容,虽然在历史上和教材中都有着重要的地位,但学生已经比较了解了,这就要斟酌是否还要重点讲授。如赵州桥,学生在小学时学过相关的课文,已有了一定的知识,中学教师在讲述时,就可以对赵州桥的具体描述简单带过,而将重点放在其建筑结构的分析及在桥梁建筑史上的影响上面。

历史教学中重点的分类

主要可分为两类,一是知识性的重点,如重要的历史事件、历史人物、历史现象、历史制度等;另一类是认识性的重点,如重要的思想或观念、重要的阐释和理解,也包括重要的问题(这个问题带动了对历史的理解和认识,带动了一节课的教学)。

如何突出重点?

首先我们要明确的是,这里说的是教学上的重点,包括知识上的重点、认识上的重点和教学活动上的重点,是构成一节课教学的重点,是完成一节课教学任务的重点。

(1)重点的切入。这是指对教学重点展开时所进行的铺垫和引导,如背景介绍、相关知识的联系等;

(2)重点的激活。这是指对重点的打开,引起学生的关注,如设置情境、提出疑难问题等;

(3)重点的丰富。这是指对重点的充实,如提供有关的材料、对重点进行具体的讲授、演示相关的教学课件等;

(4)重点的认识。这是指对重点组织相关的学习和认识活动,对重点进行探究,如开展讨论、辩论等活动;

(5)重点的巩固。这是指对重点的进一步强化,如进行练习、概括总结等。总之,是将主要的教学环节和教学活动围绕着重点来进行。

注意避免出现偏差

例如,在一节课中设定的教学重点过多,造成每一个重点都很难突出;对重点的处理出现偏离,如若将鸦片战争的背景作为重点,在讲述时如果详细介绍鸦片传入中国的路线,就显得有点偏了,而是应该侧重在鸦片泛滥的情况及其对中国社会造成的危害上,这样也有利于引出禁烟运动;还有就是重点的空泛,未能具体、形象地展现重点,只是从概念到概念地泛泛而论,使得重点的学习不能深入。

结语

教学重点的设定和组织,涉及到教学过程的设计、教学方法的运用等问题,也反映了教学理念、教学思路的问题,并关系到教学结果、教学质量的问题,是历史教师需要经常思考和研究的问题。对这一问题,如果教师能够处理得合理、恰当、有效,一定会大大提升历史课堂教学的水平。

漫谈二  细节的重要

案例:在讲到黄花冈起义时,教师甲说:

起义爆发后,革命党人向总督衙门发起了猛烈的进攻。他们个个视死如归,英勇无比,勇猛杀敌,在枪林弹雨中前赴后继,与敌人展开了殊死的搏斗。在冲入了总督衙门后,又冲杀出来,与敌人的援兵发生了激烈的遭遇战。在敌众我寡的情况下,革命党人仍是战斗到底。

案例:教师乙是这样讲述的:

黄兴带领120 余人的敢死队,勇猛进攻总督衙门。战斗中黄兴的右手中指和食指的第一节被枪弹打断,他忍着痛,用手指的第二节扣动扳机,坚持指挥战斗。有个叫喻培伦的革命党人,在胸前挂一装满炸弹的大筐,边向前冲边投弹,所向披靡,虽负伤多处,但仍冲锋在前。

评论:两位老师在讲述时,都是带着激情的。看得出来,他们都是想讲好黄花冈起义的情况,尽力表述出革命党人惊天地泣鬼神的无畏精神。但是,他们两人的讲述及其效果是有明显区别的。前一位教师多是用词语来论述,显得有些空泛和一般化,学生听后留下的具体印象不会很深;而后一位教师则是以黄兴和喻培伦的具体行为作为代表,用细节来展现当时激战的场景,使学生能够在头脑中再现出革命党人的英勇形象。相比较而言,显然后者的教学效果更好。

历史是具体的,是动态的;对历史的叙述也应该是具体而生动的。在讲授历史事件的过程或历史人物的活动时,要讲得真实鲜活,不仅要线索清晰,层次完整,而且离不开细节的支撑。一堂好的历史课一定要有典型的例子,而好的例子一定要有典型的细节。这实际上揭示了历史课堂讲授的一个规律性的问题,这就是优秀的历史教师首先是优秀的历史讲述者,而要把历史讲“活”,离不开具体的情节。

细节往往是具体的、形象的,可以使已经逝去了的历史重现出有血有肉、有声有色的原状,使学生感受到历史的真实。

细节往往又是典型的、有特色的,可以以小见大,于细微处见精神,使学生更真切地了解和认识所学的史事。

细节还往往具有启发性,通过细节可以引发学生的联想、想象等思维活动,加深对所学知识的认识。

上面提到的后一位教师的讲述,就是以黄兴被打断的手指和喻培伦胸前挂着的大筐这样的细节,将两位革命党人在战斗中的形象活现在我们的脑海中。

再如,讲到《马关条约》的签订,一般的做法是简单提及谈判的地点、时间和双方代表,然后转入条约的内容。有位教师在这平淡的介绍中,加入了谈判时的一个细节:

伊藤提出一个月内交割台湾,李鸿章说:贵国何必这么着急?台湾已是口中之物。伊藤回答说:尚未下咽,饥甚!

这一问一答,活现了二人的嘴脸,也典型地表现出谈判的气氛。

又如讲述五次侵华战争为什么失败老说“清政府腐败无能”很抽象,泛泛而谈,空洞。

1.奕山:靖逆将军,道光的侄子。中英开战后,到达广州主持广州军事,做的第一件事情就是收集马桶,载于木筏之上,以邪制邪。

2.慈禧太后:挪用海军军费3000万两建颐和园庆祝60大寿、只图个人享受。

3.日本军神东乡平八郎“神圣的大炮上,挂了不少东西,从内裤到袜子什么都有,怎么看像晾衣竿”。

可以解决难以处理的问题:从信息的性质上讲,细节有一种活的属性,这在信息传递时最容易被接受,又不容易被遗忘。这对历史教学来说是太重要了,因为运用细节能够在一定程度上避免教学的抽象、枯燥和乏味,还可以解决在教学中一些难以处理的问题。

例如,在旧高中中国近现代史中的《国民经济的恢复和初步发展》一课,其主要内容是建国初期的经济形势和我党所采取的经济措施,这样的教学内容很容易讲得干巴巴的。而我听过一位教师讲这节课,却是非常的吸引人。他具体讲述了“米棉之战”的过程,如投机商哄抬物价;中央财委周密部署,组织各地急速运粮到上海;就在物价上涨最猛烈的时候,突然在各地同时敞开抛售,并收紧银根,使投机商无法招架,受到致命打击,等等。由于教师的讲述具体翔实,情节起伏,讲得真像是一场惊心动魄的战役,从而使这节课的教学难点得以解决。

学习《鸦片战争》这节课时,教材对英国发动这场战争的原因叙述得较为简单,就说“它们为夺取更多的销售市场和原料产地,加紧对外扩张。”仅凭这句话,学生是很难真正理解的,它蕴涵了太多的史实,教师在处理这一知识点时,选用了《马克思恩格斯选集》第二卷的内容,作如下补充:

“英国用大炮强迫中国输入名叫鸦片的麻醉剂。清王朝的声威一遇到不列颠的枪炮就扫地以尽,天朝帝国万世长存的迷信受到了致命的打击,野蛮的、闭关自守的、与文明世界隔绝的状态被打破了……同时,中国的银币——它的血液也开始流向英属东印度。”

这样能帮助学生认识鸦片战争发生的根本原因,充分认识到“天朝”崩溃的必然性。寥寥数语,将英国的卑鄙无耻、野蛮凶残;清政府的闭关锁国、愚昧落后,活脱脱地勾画出来。

“触动情感的语言是最深刻的”。

上下五千年的历史记载了太多动人的篇章,注意阅读,收集资料,并在课堂教学中尝试运用这些丰富的历史细节来增强课堂的实效,升华情感。

如在学习“收回汉口、九江英租界”这段内容,可以引用了臧克家的回忆(1984年):

我亲眼看到了收回汉口英租界,高楼门前,我们工人纠察队的同志们威严地在那儿站岗。我亲眼看到多年来在我们大江上耀武扬威的英国军舰,像片片秋后的败叶,滚出武汉革命的江城!

一股革命高潮,像潮涨!一片耀眼的光亮,像正午的太阳!我作为一个战士,也感到无限的心豪气壮!武汉,你是中国革命的脊梁!

运用细节时教师要注意的问题

第一,是细节的来源。真实的细节出自可靠的资料,特别是第一手的原始材料。上面所举的几个实例,都是有史料根据的。教师要了解和掌握史事的细节,需要平时广泛阅读,留心搜集,尤其是在备课时认真查阅有关的资料。特别应注意的是,在叙述细节时不要随意地编造、想象和拼凑,否则细节就失去了教学的意义。

长安城里的大街小巷店铺林立,出售各式各样商品,如茶叶、丝绸、唐三彩等。到了晚上,一片灯火通明,人流如潮,叫卖声不绝。

这一小段的细节描述,展现了长安城的繁华。但是,这是教师自己想象出来的,与史实却多不相符:(1)长安城的“市”与“坊”有明确的功能划分,不是所有的街巷都可以开店;(2)唐三彩在唐朝时主要是作为陪葬的一种明器,而不是作为工艺商品出售;(3)唐朝长安城实行严格的夜禁制度,禁止夜间行走,更没有夜市。这样全凭想象的细节,不是历史的真实。所以,细节虽细小,却不能掉以轻心,有时历史教学中科学性的错误,往往是出在细节上。

第二,是细节的运用时机。精彩的细节只有用在精彩之处才会精彩。像上面那位教师讲“米棉大战”,就是在讲到物资调集后何时出手这一关键之处,运用了细节:

一些同志认为应该立即抛售,但陈云却说“不急,再等等”,采取了按兵不动的策略。投机商错估形势,不惜借高利贷囤积物资,使劲哄抬物价。11月25日,在中央财委的统一部署下,全国几个主要的大城市同时按国营牌价集中抛售,使投机商完全措手不及,纷纷破产,物价迅速回落。

一位教师描述波兰在二战中表现“波兰最主力的部队居然是骑兵,英勇的波兰骑士举着被阳光晒得雪亮的马刀和长矛、扑向德国坦克,人类战争史上最壮观的一幕,马刀砍坦克。波兰人高喊着上帝保佑波兰,祖国万岁,冲上来。德国人一开始都懵了,接着就是枪炮齐鸣。”

细节要用得好,重要的是要用在关键之处。例如讲一个历史事件,细节的运用一般是在事件的高潮处或转折处,而不是事件的背景;讲一个历史人物,细节的运用一般是在他的重要事迹中,而不是他的籍贯、出身、学历等上面。

第三,要注意思想性:如上次大市评优课有一例,在学到科举制时,老师举了与科举制有关的古语:学而优则仕;书中自有黄金屋,书中自有颜如玉等等。就带有封建的糟粕,必须给学生指出来。

结语

现在商海中流行着“细节决定成败”、“细节决定质量”这样的话,有其深刻的道理。当然,对于历史课堂教学来说,忽略细节还不至于造成教学的失败。然而,注重细节,肯定有利于教师教学的成功,所以值得我们的教师加以关注。

 

漫谈三  老师的提问

案例:在一堂初三世界历史的课上,一开始就出现了这样的情景:

老师:“上一节课我们学习了中世纪欧洲社会的情况。有谁能告诉我,公元10世纪西欧城市重新兴起的背景、规模和特点是什么?”

过了一会儿,没有学生来回答。

老师:“这是前天刚教过的内容,怎么这么快就忘光了?再好好想想。”

还是没有学生回答。

老师点名叫一位男生来回答。这个男生慢悠悠地站起来,说了一声“不会”,就直愣愣地站着。

老师接着又叫起了一位女生。这位女生翻开了教科书,把书上的有关内容念了一遍。

评论:原因是出在哪里呢?是学生的水平太低、学了就忘吗?是学生不配合老师吗?看上去好像是的。但如果教师从自身上找找原因,想一想提问的内容和提问的方式,就会发现问题。例如,就题目本身说,这一问题的跨度有点大了,又比较笼统,学生很难迅速回忆并组织答案。何不把它分解为几个小点的问题,分开来问,那样不是更明确吗?就提问方式来说,老师采取的方法和态度有些简单生硬。如果学生不知道如何回答,甚至是不想回答,为什么还用直逼强行的方式?能不能想办法启发、引导、提示学生?就问题的答案来说,学生复述老师和课本上的话,就是真的理解和真的记住了吗?

目前提倡以学生为本,提倡以学生为主体,因而有人提出“把课堂还给学生”,让学生多讲多议,甚至主张教师要少讲多问。现在也流行问题教学的方式,教师在课堂上不再是一讲到底了,而是通过问答来组织教学并完成教学任务。因此,教师在课堂教学中时常会向学生提出问题。

从学生学习的角度来设计问题和提出问题

教师提出什么样的问题、用什么样的方式提出问题?怎么样使学生来回答问题?好像那些谈教学理念和教学方法的论著中并没有说得很明确。在实际的教学中,教师的提问也难免会出现这样那样的问题。

我的想法是,作为教师,应该多从学生学习的角度来设计问题和提出问题。

问题的种类

1.记忆性的问题,使学生回忆已经学过的历史知识,例如上面那位教师提出的问题。

2.解释性的问题,让学生分析史事的因果关系和内在联系,例如:“为什么会发生这样的事情呢?”

3.理解性的问题,让学生认识所学内容的性质和意义,例如:“这一事件的影响是什么?”

4.神入性的问题,使学生从历史人物的角度思考当时的情况,例如:“假设你是生活在当时的人,你会怎么想和怎么做呢?”

5.推论性的问题,让学生对史事提出看法和作出结论,例如:“他这样做到底是对还是错呢?”

6.评判性的问题,让学生评价历史上的人和事,例如:“怎么来评价这个人物在历史上的功过呢?”

7.总结性的问题,让学生概括所学的知识内容,例如:“这节课上我们学习了哪些方面的内容?”

在这些问题的类型中,1 和7是源自于历史学科的知识,故可以称为知识性的问题;2至6是围绕着对历史的看法,故可以称为认识性的问题。一般来说,知识性问题有现成的、固定的答案,所以也称之为封闭性问题。学生对这类问题要作出正确的回答,需要对知识有事先的知晓。而认识性问题的答案可能是多样的、发散的,所以也称之为开放性问题。对这类问题,学生的回答取决于对知识的实际运用和历史思维活动的水平。

“坏问题”和“好问题”

“坏问题”的主要特征是:(1)没有疑问意义,即对学生没有学习上和认识上的作用,如“对不对啊”、“是不是啊”、“好不好啊”之类的提问;(2)题意笼统,使学生抓不住答案的要点,甚至不知道怎么回答,如问学生:“鸦片战争的后果是什么?”这是要问签订了《南京条约》呢?还是问鸦片战争后中国社会发生的变化?还是两者都要问?学生在思考问题的答案之前,先要猜清楚问的是什么;(3)题目过大,涉及到的内容过多,学生难以把握;如有些教师在课上完后,提问:今天这节我们学习了什么?(4)为难学生的问题,即教师专问学生不知道的事情,等等。

“好问题”的主要特征是:(1)围绕着教学的重点提出问题,使问题的提出与解答有利于完成教学任务;(2)提出的问题是明确而具体的,便于使学生领会要求;(3)提出的问题能够引起学生的兴趣,促使学生进行探究;(4)问题有一定的疑难性,能够调动、引发学生积极思考;(5)问题有一定的难度,又适合学生的“最近发展区”,学生经过努力是可以回答的,等等。

问题的好与坏,还是教师设计出来的,虽然可能不是有意的。这里的关键在于,教师在设计提出的问题时,不是为提问而设置问题,而是要为学生的学习而设问。这就不仅需要考虑问题所涉及到的答案内容,而且需要考虑所提问题的类型和品质,使问题的提出有助于学生学习历史和认识历史。从这样的角度上说,问题的设计要考虑到学生的学习态度、学习兴趣、学习方法、学习水平等情况,这样才能设计出“好问题”。

七年级《中华大地的远古人类》教学提问设计

1.我国境内已知的最早的人类是什么人?他们生活的年代距今大约多少年?发现地点在哪里?

2.1987年联合国教科文组织将我国的哪一处古人类遗址列入“世界文化遗产”名录?他们生活的年代距今大约有多少年?发现地点是哪里?在他们生活的山洞里,发现了厚厚的灰烬堆、烧裂的兽骨,这一现象说明的什么问题?

3.联合国教科文组织为什么将北京人遗址列入“世界文化遗产”名录?

4.简述北京人的体质特征。

5.比较“北京人”与现代人的头部有什么区别?

6.为什么说劳动在从猿到人的进化过程中起了重要作用?

7.为什么说火的使用是人类进化过程中的一大进步?北京人的火种是从哪里来的?

8.北京人为什么要过群居生活?

9.想象一下,北京人一天是怎么生活的?

10.观察书中《山顶洞人制作的骨针》《山顶洞人的装饰品》的图片,从中可以捕捉到哪些信息?

11.山项洞人在生产和生活中比北京人有哪些进步?教师引导学生归纳得出:山顶洞人比北京人进步的地方主要有四点:①北京人的模样有些地方像猿,山顶洞人同现代人没有什么区别。山顶洞人额部较前丰满,眉脊已经低平,上下颌骨和整个嘴部后缩,形成明显的下颏。山顶洞人的模样,同现代人已经没有什么区别了。山顶洞人的脑容量已增长到1300—1500cc,达到了现代人脑量的平均水平。

“北京人”

片段一:

老师先后展示了四组图片:猿、《北京人头部复原像》、《山项洞人头部复原像》和现代人脸部图片;猿、北京人、现代人站立图片;北京人在打制石器、砍砸器、刮削器、尖状器;北京人在用火烤食品,北京人遗址中灰烬堆积。

师:“看4张图片中的猿、人脸部,在眼、鼻、嘴三个部位对比中,你们能发现什么问题。”

生:“北京人和猿很像,眉骨粗壮,眼睛有点凹进去。鼻子扁平,宽大。嘴巴前伸。”

生:“山顶洞人和现代人已经很相象,只是头发长了点。”

师:“北京人的脸部和猿比较相象,因此北京人保留着较多的猿体体质特征。猿、北京人、现代人的四肢有什么不同?”

生:“北京人的四肢比猿要长。”

生:“北京人的上肢比猿要长许多。”

生:“北京人的四肢长短与现代人已经很接近了。”

师:“同学们的观察真仔细,为什么北京人的四肢会发生变化?”

(这个问题显然有难度,就以上知识学生难以理解,教室里一片安静。)

片段二:

师:“请同学们观察北京人使用火的一组图片,你从这些遗存中发现哪些信息?你的依据是什么?”(学生分组讨论得很热烈)

生:“灰烬厚达6米,说明他们保留火种。”

生:“他们吃熟的食物,因为有烧过的兽骨。”

生:“他们也吃植物,因为有烧过的树籽。”

师:“请同学们看图以后,自己提出问题,请其他同学回答。”

生问:北京人用火派什么用处?

生答:烤热食品,吓跑野兽,保暖。

片段三:

师:“如果你是北京人,结合北京人生活的特点,你从早到晚是怎么过的?请每一组选派一名代表做一天北京人,上台描述‘ 北京人的一天’ 。”

生:“天空刚矇矇亮,年青的‘北京人’就从洞穴的树叶堆里爬出来。……”(学生绘声绘色地描述)

教师发问的技巧

一般说来,教师的提问,是要面向全班学生,使全体学生都能够思考对问题的回答;在学生不甚主动的情况下,教师绝不要指责学生,也尽量不去点名指定学生来回答问题,而是想办法启发学生的思考,或是降低问题的难度;

教师要认真地听学生的回答,充分肯定学生回答时哪怕是微细的正确之处;学生的回答有不完善时,教师也不要步步紧逼,可由其他同学或教师自己加以补充;学生的回答如果不正确,教师绝不能嘲讽奚落学生,可提示一些有关的思路或要件,或转问其他学生有什么看法;学生的回答若与教师预设的答案不同,更应鼓励学生说出其理由,等等。

总之,教师要和学生一起营造出宽松、民主、活跃的氛围,在师生的积极问答中加强互信、互动。

最后需要提及的是,教师应对学生的回答作出适当的总结或评说。这种总结或评说,也有不同的类型,有时是知识上的,即对答案所涉及的历史知识进行概括;有时是观点上的,即对答案所涉及的理论、说法等加以评议;也有方法上的,即对学生的回答进行学法上的指导。教师的总结,还是要以鼓励学生为主,重在启示学生。当然,要点到为止。

总结

一个好的历史教师,一定是善于讲述历史的教师,也一定是善于提出历史问题的教师。一堂好的历史课,一定是有充实的教学内容和活跃的教学气氛,也一定是有教师与学生之间在思想上、情感上和话语上的亲密交流。希望我们的历史教师都能成为这样的好老师,把每一堂历史课上好。

 

漫谈四  学生的提问

案例:记得有一次听课,教师讲的课题是郑和下西洋。他在介绍郑和其人时,提到并写出郑和原姓马,小名三保,后来当了太监,人称三宝太监。当他正要接着讲郑和出使的事迹时,有一个学生举手提问:“老师,郑和小名‘三保’,他当了太监后为什么成了‘三宝’?这两个字不一样啊。”实习老师显然没有想到学生会提出这样的问题,他先是愣了一下,随即很干脆地回答道:“名字怎么写并不重要,这也不是本课的重点,我们还是关注郑和做了些什么吧。”然后就接着讲下去。

评论:在课后进行评议时,我问这位教师是不是知道学生这个问题的答案,他说还真不知道,所以只好转移话题。我说这个问题并不难回答,看一看郑和的传略就知道了;即使一时答不上来,也不要紧,关键是怎么对待和利用学生提出的问题。你采取的办法是绕开了学生的疑问,这就像是在关上一扇门,关的是学生浓厚兴趣和积极思维的门,关的是师生互动的门。

案例:记得在听一节初一的历史课时,教师讲到秦朝统一天下后,秦王嬴政加强皇权,自称始皇帝,并规定皇帝自称为“朕”,皇帝颁布的命令叫“制”和“诏”。这时,有一个学生举手提问:“老师,帝王自称‘孤家寡人’也是从秦始皇开始的吧?”这个小问题是教师没有想到的,一时语塞,他只好坦诚地回答:“我不大清楚,下课后我查查看吧。”

案例:北京大学李零教授的《花间一壶酒》一书,在《天不生蔡伦》一文中,作者提到了这样一件事:在一堂历史课上,当老师讲到中国古代的“四大发明”时,他的儿子问老师:蔡伦发明纸以前,人们用什么擦屁股?结果是把老师惹得大怒,把他儿子赶出教室。

案例:(战国七雄)教师在讲完长平之战后,问学生“怎么看赵括这个人”,显然这个问题是有预设答案的,也有学生马上就答出了“纸上谈兵”。就在这一问答本应结束时,有个学生站起来说:“我觉得赵括这个人很了不起。”此言一出,连我们听课的教师都吃了一惊,因为谁也没有想到学生会这样说。任课教师的做法是怎样的呢?他是请这个学生说说自己的理由,学生就回答说:长平被围三年了,几十万赵军和城中老百姓的吃喝怎么解决?外面的援兵又没有。摆在赵括面前的出路,要不就是活活饿死,要不就是投降秦军,但他既不是等死也不是投降,而是冒死突围。他就这么做了,虽然战败而死,但也是为国捐躯,怎么能说他是纸上谈兵呢?

评论:对于这个学生的解说,教师没有立即加以否定或认同,而是让班上的学生对此发表各自的看法,进行讨论。最后教师在进行讨论的小结时,也是侧重在肯定和鼓励学生的积极思考,并指出进行历史评价时要站在历史人物所处的环境上考虑和要有证据支撑所说的观点。

这位教师的做法,最值得肯定的是利用课堂教学中学生出现的问题,引导和鼓励学生深入思考,促进师生之间和学生之间的互动,在互动中使学生掌握和运用所学的知识和方法。

如何对待学生提出的问题

学生提出问题,教师应该感到高兴。为什么要高兴?因为教师的教学有了反映,有了效果。学生能够提出问题,说明他们对所学的内容感兴趣,他们在积极的思考,他们有学好的期许,他们想从老师那里得到自己需要的东西,他们表现出了探究的愿望,他们还想在教学中展示出自我,这些不正是教师最希望看到的吗?所以,教师应该非常积极地回应学生提出的问题和要求。

现在我们提倡在教学中的师生互动。然而,互动是有真与假、表面与实质上的区别的。真正的、实质上的互动,是师生之间在情感上、思想上、认识上、智慧上的交流与促进。从教师的角度上讲,师生之间的真正互动取决于教师的态度和方法,教师只有善于启发学生,引导学生,鼓励学生,满足学生,才能使学生真的动起来;从学生的角度上讲,只有民主、宽松、和谐、热烈的教学氛围,生动、有趣、好奇、有用的学习内容,他们才能真的动起来。在这当中,教师提出的问题和学生提出的问题,有着同样重要的价值和作用。正是这些问题,使得学生动起来、动下去,而且是思维上的动,认识上的动,即实质上的动。

学生提问的分类

第一类是疑惑性的,这类问题多是有关历史知识的。学生在学习时有不明白、不清楚的地方,希望老师给予解答,如上面所述的前一个例子。

第二类是质疑性的,这类问题多是有关历史认识的,即学生不认同所学的内容或观点,而提出自己的看法,如上面所述的后一个例子。

第三类是拓展性的,即提出更多更高的要求,希望老师给予帮助,如要求老师多讲讲某一史事,或介绍一些读物之类。

前两类的情况多是发生在常规的课堂教学中,第三类的情况多是发生在活动课或进行研究性学习的时候。由于当前提倡充分发挥学生在教学中的主体地位,鼓励学生积极参与教学,倡导自主学习、合作学习和探究学习的学习方式,因而后两类情况的出现逐渐多了起来。

不论哪一类的问题,作为教师都应认真地对待和积极地回应,而不是采取回避的态度,这是教师“传道、授业、解惑”的天职所要求的。但是,学生提出的问题可能是各种各样的,有时甚至是教师完全想不到,教师又怎么来对应呢?这就要具体问题具体对待了。

一种情况是教师对问题心中有数,那就直接解答,帮助学生释疑解难。如本文开头时提到的“三宝太监”,教师就可以进行解释:郑和原来是信伊斯兰教,进宫后受太师的招引,受戒成了佛门弟子。由于佛教称佛、法、僧为“三宝”,因此人们称他为“三宝太监”,这与他的小名没有关系。

另一种情况是教师不知道问题的答案,这在历史教学中出现并不奇怪,因为历史知识纷繁复杂,老师也不一定什么都通晓。如果采取积极的态度,教师就不妨直接告诉学生:“这个问题我也不知道,但我可以去寻找答案,我想在下节课上我会给你答案。”然后在课下查阅资料或请教他人,做一些准备。我还见过一位有经验的教师是这样处理的,他对学生说:“这个问题我也不大清楚,班上的同学有没有知道的?如果大家都不知道,这样好不好?课后我们都去查查书或上网搜索,看能不能找到答案,然后我们再来一起交流。”这样的做法,就将问题摆在教师和学生的目前,将其转化为学习的活动,可以说是一种更积极的方式。

上面这两种情况多是属于知识性的。对于知识,教师采取“知之为知之,不知为不知”的坦诚态度,其实是会得到学生的尊重的,而且对学生也是一种示范,不仅可以使学生认识到,只要去学习和探究,我们就能够由不知转为知,并能够使学生从中学会一些学习的方法和途径。

第三种情况是认识上或方法上的问题,即学生提出了不同的看法或观点,甚至是提出不正确的看法或观点。对此,重要的是教师应该采取民主的、开放式的态度,要让学生把自己的认识全谈出来,然后再正面对应,或是教师提出自己是怎么认识的,供学生参考;或是像前面提到的观摩课中的教师那样,让其他同学都来谈谈各自的想法,在交流中逐渐解决问题。即使不同的观点不能统一也不要紧,教师要做的是引导和促进学生畅所欲言,在交流甚至是交锋中有所收益,这就是现在常说的“重过程”。

当然,历史教师要能够及时解答学生的提问,基础还是要有丰富的历史知识,有对历史的深刻认识。历史教师要提升自己的史学功底和史学素养,需要长期不懈的学习和钻研。

 

漫谈五  史事的过渡

案例:一位新教师进行公开课试讲:《秦末农民战争》,在讲完了第一个题目“秦的暴政” 后,是这样说的:

第一个题目秦的暴政讲完了。下面讲本课的第二个题目大泽乡起义。

正是由于秦朝的残暴统治,使得广大民众难以为生,不满的情绪日益高涨,全国像是布满了干柴,有一颗火种就能燃起熊熊大火。那么,这反秦的火种是怎样点燃的呢?这就是大泽乡起义。

评论:不过是加了几句话,就显得自然、流畅多了,也使得两个题目之间有了有机的联系,使讲述的历史过程显示出必然的发展。

讲述中的“过渡”,本身并不承载或传递明显的实质性信息,像上面所举的例子,是没有新的知识点的。既然如此,有没有这种过渡,似乎并不重要。但从上面的例子中可以看出,过渡得好,效果很明显。这是因为过渡可以使被划分成不同部分的实质性信息得以激活、释放、润滑、衔接,产生出必然的联系,形成整体性的信息。这就是过渡的作用。

与历史教学内容及教学环节有关

首先,中学教学中的历史学科知识体系,是按照一定的主题加以编排的,这种编排是对史事进行了选择和剪裁的。在教学过程中,对这种由主题所建构的历史知识系统,还需要教师和学生一起对其结构、层次建立起联系。

其次,历史知识有一个突出的特点,就是具体性。每一个历史事件、每一个历史人物、每一种历史现象,都是具体的,特定的,有其明显的个性和排他性。对于这一个个具体知识的教与学,必然要有沟通和联系。

再次,教学的实施是分为一节节课来进行的,每一节课的内容又分成几个部分。课与课之间、一课的各部分之间,需要有衔接,才能使相对独立的部分构成整体。

这些,都离不开过渡。所以说,讲述史事时的过渡,不仅仅是语言表述技艺的问题,而且是对教学内容处理的问题。从这样的意义上说,过渡就不是可有可无的,而且是相当重要的。

过渡的类型

一种是学习单元或学习主题之间的过渡。

现行的历史教科书,是将教学内容分为多个学习单元或学习主题,每个单元或主题具有相对的独立性。各单元或主题之间的编排只是大致上按照时间发展的顺序,有时会出现时空单位之间的“空档”或“错位”。

案例:中国古代史的第三个学习主题是“统一国家的建立”,下设四个课题,分别是秦朝的统一、陈胜吴广起义、汉武帝大一统、张骞通西域。而下面第四个学习主题是“政权分立与民族融合”,其第一个课题是三国鼎立。这种编排,就出现了时空上的“空档”,即东汉的历史被隐去了。那么,在教学的实际中,教师要从第三个主题转入到第四个主题,是很难从西汉直接跳到三国的。这里,就需要有过渡,以使这两个主题的教学衔接上,尤其是使第四个主题的进入得以顺畅。

案例:新历史课程标准中的中国近现代史,第一个学习主题是“列强的侵略与中国人民的抗争”,第二个主题是“近代化的起步”,这两个主题在时序上有所交叉,因为第一个主题是到1901年的《辛丑条约》,而第二个主题的开始是19世纪60年代的洋务运动。时序上的重叠还不是重要的问题,重要的怎么是从第一个主题直接转入到洋务运动。我听过一位历史教师的课,他在开始讲授第二个主题时,不是直接进行洋务运动具体内容的教学,而是先把前一个主题中涉及到的国内外局势进行概述,并作为洋务派和洋务运动产生的背景。在课后的评议时,他说:我这样处理可能超出了课程标准和教科书,不知道是不是合适。我对他说:您这样的教学设计做得非常好,您真的是在讲历史,而不是在讲课标和课本上排出来的字。您的做法是在两个学习主题之间进行必要的、有机的过渡,没有这种过渡恰恰是不行的。这个教学实例说明,学习单元或主题之间的过渡是很重要的。

另一种是课与课之间的过渡。在每一单元或主题下,又分为一个个的课题,形成为一节节课。每一节课虽然是独立的,但课与课之间是有一定联系的。在进行新的一课的教学时,历史教师首先做的,一般不是上来就讲新课的题目及内容,而是进行旧课与新课的转化,以便从以前的教学过渡到当下的教学。这种从旧课到新课的过渡,传统的说法叫作“复习旧课,导入新课”,并且是作为一节课教学过程的第一个环节。这样做是有道理的,也是当前教学改革时应该继承和发展的。这种课与课之间的过渡,有时候是从前一节课的内容进行过渡,如秦末农民战争一课,就要从上节课中所学的秦始皇建立中央集权专制统治来过渡;有的时候则是要同以前更早的课所学内容进行联系和过渡,如讲一个时期的科技文化,就需要涉及以前各课所讲该时期的政治、经济、民族、外交等方面的发展情况,以作为新课中科技文化发展的背景或原因。

再有一种就是一课当中各部分内容之间的过渡, 这是最经常性的,每一节历史课的教学都会遇到。教师在备课时,要研究所用教科书中编排的子目,要设计本课的板书提纲,要安排这节课的教学步骤与环节,在此基础上,还要考虑如何做好各子目、各部分之间的过渡。这种过渡做得好,可以把一节课讲得环环相扣,层层递进,可以使各部分内容紧紧相连,整个一节课显得是浑然一体。

需要指出的是,史事之间的过渡,毕竟不是史事本身,换言之,过渡绝不是教学内容的主体。因此,过渡要做得简明、概括,所用时间要尽可能少。只有这样,主体性的教学内容才能更自然、更顺畅、更充分地展开。

结语

中国传统戏剧的演出,有时在各幕之间会有串联前后情节的表演,称之为“过场”;现在的歌舞晚会或电视栏目,大多有主持人,来推介演出的节目。这些角色的安排,使得精彩的演出更吸引观众。历史课堂教学中的过渡,也是这样,正是由于过渡的承上启下、前后串通,历史教学丰富多彩的内容才更加吸引学生。

 

漫谈六  图片的演示

案例:在一次优质课评选中,一位教师讲授抗日战争中期的历史。在讲到汪精卫叛国投敌时,将汪精卫的照片投影在大屏幕上,然后对学生说:这就是汪精卫的像。他是不是长得很帅气?据说民国时期的政坛上有四大美男子,汪精卫就是其中之一。你们知道那三位是谁吗?他们是┅┅ 结果这位教师得到了较低的分数,评委们一致认为他在演示图片时的解说极为不妥当。在评议这堂课时,一位老教师的话很有代表性:

评论:展示汪精卫的照片不是不可以,但这样引导学生关注汪逆的长相,进而又发挥到什么四大美男子,越来越脱离教学的主旨,这就不对了。即使是学生觉得汪精卫长得漂亮,教师也要指出这个人虽然长得人模人样,但认贼作父,出卖国家和民族利益,是极其丑陋的。

案例:明末清初的思想家。当教师展示出黄宗羲的画像后,学生们笑了起来,说:“他长得好瘦啊。”的确,画像上黄宗羲的脸极为消瘦。对学生的这种直觉反应,这位教师引导说:别看他长得瘦,他可是非常有骨气,一直拒绝为清廷效力,并尖锐地抨击封建君主专制制度。然后,教师就进一步介绍黄宗羲的思想和言论。这里,教师巧妙地将骨瘦如柴的人物像转移到正面的评述上来,把学生的注意力引到了解人物的思想贡献上来,而且是主动、自然地引入。

图片在历史教学中是经常用到的。历史图片的种类有很多,如历史照片、历史绘画、历史想象画等;反映的内容也多种多样,如历史人物、历史事件、历史器物、历史遗迹等。许多图片本身就是第一手的历史资料,直接而形象地记录和显示了历史的真实状态。

在教学中运用历史图片,目的是配合教师的讲述和学生的学习,将教学内容中涉及到的人物面貌、事件场景、器物状况等以形象的方式展现出来,使学生在感觉上对历史产生亲近感、真实感,从而形成历史表象,为进一步形成历史概念打下基础。历史图片中有着大量的历史信息,而且这种信息是直观的、鲜明的。作为一种历史教学材料,历史图片的运用可以使学生从中获取有效信息,可以培养学生的观察力,可以引起学生的联想,促进学生的思维活动;由于图像对感官的刺激往往要比言语更直接,因而更有助于学生对所学内容的理解和记忆。所以,历史图片的演示,不是因为图片美观好看,而是因为图片对学生的历史学习有重要的作用。

教师在备课时,首先要结合教学目的、教学内容的重点以及教学活动的设计,对可用的历史图片进行精心的筛选,选择出典型的、信息含量大的、有利于展开相应教学活动的图片;然后,需要考虑到所选的每一幅图片的功效,即考虑在这一节课的教学中用这幅图片来做什么;再与教师所设计的教学过程结合起来,构成一节课教案和教材的有机组成部分。

在教学过程中运用历史图片,要同教学内容的实施及学生认知活动的开展结合在一起。

图片演示的作用

有时是用图片来导入新课 ,引起学生对即将学习的内容产生兴趣。例如,一位教师在美国独立战争一课的开始时,先是演示美国国旗的图片,随后出示一面左上角是13 颗星的星条旗图片,指出这是美国的第一面国旗,并提出为什么是13 颗星,然后转入北美殖民地建立的讲授。这就是利用学生熟悉的和陌生的两幅图案,加以对比,使学生产生疑问,引发出学习的愿望。

有时是用图片显示教学内容 ,使学生感受到历史的原貌,了解实际的状况。例如,教师在讲述北宋经济发展时,常常会利用《清明上河图》,就是为了使学生感受到北宋都市商业繁荣的景象。

有时是用图片引导学生进行观察活动 ,从图片中提取有效信息。例如,展示一幅出土器物的图片,让学生观察文物的形状、特点、工艺水平等,并思考其用途,使学生通过对文物的观察,了解当时的社会生活和制造工艺的水平。

有时是用图片引出讨论的议题 ,组织学生进行探究。例如,一位教师在讲述古巴导弹危机时,利用有关的照片和漫画,让学生思考这次导弹危机对当时的美苏关系乃至整个国际关系产生了怎样的影响。

有时是用图片调动学生的情绪和情感 ,使学生在心理认识上产生共鸣和呼应。例如,在讲述日军对华侵略的暴行时,演示反映日寇残杀中国人的历史照片,能使学生的心灵受到震撼。

应注意的问题

教师在演示图片时,最重要的是注意引导学生的学习,这主要包括:(1)通过介绍图片及其内容,引导学生对教学内容的关注。这就是将图片作为进入教学内容的路径,以更便捷的方式展开所学的内容。(2)通过对图片的观察,引导学生寻找并概括图片信息所反映的内容。这就是将图片作为学习与探究的材料,通过对图片的研习,掌握有效的知识。(3)通过对图片的解释,引导学生认识到历史事物的现象与本质。这就是将图片作为历史思维活动的媒介,用来展开对历史的认识。

在运用历史图片时,要与教师的讲、学生的议相配合,从而使教学过程一步步顺利展开。只出示图片而不进行解说,或者是没有引发学生的活动,或者是像前面所举的第一个例子那样,随心所欲地发议论,都会与教学内容和教学步骤产生脱节,导致图片的运用不能发挥应有的功效,反而会造成分散学生的注意力、干扰学生形成正确认识这样的结果。

此外,图片的运用与语言的表述一样,不在其多,而在其精。有的教师在选用图片时舍不得割爱,总想将所搜集到的图片统统用上。我就见过有教师在讲一个历史人物时,用了9幅图片,频频演示,颇有眼花缭乱之感,反倒喧宾夺主,影响了对该人物事迹的讲述。其实,一个人物、一个事件,用两三幅有代表性的图片足矣,将这精选的图片运用好了,就可以达到好的教学效果。

结语

“画龙点睛”这个成语,原是形容画家作画时的神来之笔。如果说我们历史教师讲述的历史像是有生气的龙,那么,图片就如同那发亮的眼睛,会使这条龙真的腾飞起来。这眼睛是要点化的,点睛的人就是历史教师以及他教的学生。

 

漫谈七  课件的效果

案例:一位教师在讲授德国纳粹政权建立的内容时,运用多媒体手段,其中放映了一段希特勒阅兵的历史记录影片。这段影片足足播放了七分钟。

评论:这一段影视资料,虽然场面热闹,传递的信息不过就是显示纳粹德国的嚣张,但却用去不少时间。这样既会影响到整个这节课教学内容的进行,又可能降低学生的学习注意力。我们看电视中的节目,若感到内容冗长、情节拖沓时,肯定就换台了。应该在备课时对原始的影片进行剪裁和重新编辑,将希特勒及其军队的耀武扬威和民众疯狂场面等主要情景展示出来即可,有二三十秒钟足够了。

案例:还有一次听课,教师也是运用多媒体课件结合自己的讲授进行教学,课件制作得很精致,色彩明快,形式多样,有图片、地图、史料、动画、影视等,显示出了大量的信息。在课后的评议时,我在充分肯定了这节课的教学后,指出了一个缺憾,这就是在这堂课上没有板书,学生也不记任何笔记。如果这样来上每一节课,即使堂堂精彩,但一个学期教下来,学生却没有留下有关的学习提纲及要点,没有养成记笔记的学习习惯,这大概不会有利于他们的学习与发展。随后,我举了一个比较好的例子。一位教师在设计电子课件时,充分考虑到了学生的学习和复习巩固,他将一课的教学提纲用“超级链接”与课件内容结合起来。在讲授一个子目时,先是投放出该子目的标题,然后点击进入相关的内容;当这些内容完成后,返回到初始的界面上,再演示下一个子目的标题。最后一个子目的内容完成后,初始界面就形成了一个完整的教学内容提纲,类似板书纲要。教师要求学生在听课的过程中将初始界面上的纲目记在笔记本上。这样,就避免了运用课件时忽略学生记录纲要的情况。

现代化的教学,包括现代化的教学观念和教学内容,也包括现代化的教学技术和手段。当前的中学历史教学中,运用现代信息技术进行课堂教学,已经是比较普遍的情况了,尤其是在教学设备比较完备的学校中。可以说,这几年来历史课堂教学的发展,现代信息技术与历史教学内容的整合是一个突出的表现。

运用现代信息技术的关键

现代信息技术是个好东西,功能多样,信息量大,合成性高,直观性强,具有情境感、立体感、动感,甚至可以模拟空间、“一网打尽”等等。然而,像任何先进技术一样,其科技含量高不高固然重要,但对使用技术的人和享受技术的人来说,技术的运用是否实用,是否有效,是最重要的。就这一点讲,教学课件的制作与运用,关键在于是否有利于完成教学任务、展现教学内容、开展教学活动,是否有利于学生的历史学习。

效果不佳的类型

1.失控型。单纯为课件而课件,分不清主次。有的教师在制作课件时,一味地追求最新的“高科技”,用flash或authorware、director等制作,中间设置了许多的超级链接,把教学课件搞得机关重重。一旦上起课来,由于紧张或不熟练,常常忘了其中的机关,按错了一个按钮,就会弄得所讲的内容与所要展示的图片或文字牛嘴不对马尾,洋相百出,学生听起课来,一头雾水,教学效果可想而知。

2.搞笑型。多媒体辅助教学可以有文字、有图片、有声音、有动画,跟传统的一支粉笔一块黑板相比,丰富多了。但有的教师片面追求音响效果,在一个课件里,设置了大量的声音,有的还在习题出现答案时,配以天线宝宝的“哦!耶!你真聪明!”等声音,引得学生一片哄笑,还纷纷跟着学腔拿调。这种做法,对小学生可能适合,对高中生来说,未免太儿化了。学生的注意力被声音所吸引,对老师的讲解反而充耳不闻了。这种课上完后,每个学生都满面笑容地走出教室,嘴里却唠叨:“今天老师讲了什么呀?”

3.摆设型。有的教师课件制作简单,是应付,总共三四张幻灯片,图片、文字都是书上有的,文字没有经过多大的归纳、综合,地图也不作任何动画设置,纯粹以多媒体替代小黑板与挂图之用,还自以为用了多媒体而颇为自得,这种课件纯粹是为了赶时髦,发挥不出多媒体教学的优势。对学生而言,它是摆设,价值不大,学生当然不满意。

4.流水型。有些老师平时不去学习做课件,临到要上公开课或汇报课了,才急急忙忙地找电脑老师帮忙,电脑老师帮他做好一个,又怕操作失误,为图方便,就让电脑老师将课件设计成顺序式结构,上课时只需按一个键,课件便按顺序“播放”下去。这样上出的课便是“流水课”,教师总要想方设法将学生的思路引到电脑的既定流程上来。一旦学生的思路稍有出轨,提出教师没有事先准备好的问题,这时,教师便会尴尬不已,因为电脑流程仍按原设计继续展示着。一堂流水课成了一场闹剧。

5.肥胖型。肥胖型课件有三种类型。(1)有的老师认为做课件,就是要音像资料多,那样才生动,才能吸引学生。于是,大量搜索图片、历史录像等,不管跟教材是否有联系,也不管对自己的课突破重点、难点有无帮助,也没经过自己的删剪、组合、加工,一古脑儿地搬来,使课堂成为图片展示课、录像室,教师成了放映员。一节课下来,学生看得眉开眼笑,老师的教学任务却无法完成,通过课后作业一检测,这种课的教学效果往往不理想。(2)有的喜欢在文本上贴上一些会动的东西,如:旋转的花、滴水的水笼头、跳动的笔等,用多了反而分散了学生的注意力,影响了教学效果。(3)有的认为课件越长越有份量,于是长篇史料、长段答案,以至于老师所要讲的每一句话,都一一做进去,使课件显得冗长、僵化,学生看得很疲劳,听得很被动。

怎样才能效果好

关键是在备课时要考虑到,教师所有的教学思路和教学行为都是为了促进学生的学习。就像我们不是为了表现自己的学识渊博、嗓子洪亮、音色优美而进行讲授一样,运用多媒体课件也不是因为这是新技术,不用就显得不时髦,而是为了提高教学的实际效果,使这种先进的教学技术为高质量的课堂教学服务。这就是说,教学课件的制作与运用,要围绕着教学目标的达成,要切合教学内容的实施,要有助于教学活动的组织与进行,要有利于调动学生学习的积极性和主动性,有利于学生学习目的与态度、学习兴趣与动机、学习策略与方式、学习方法与途径等方面的提升和发展。反之,则要考虑有没有使用的价值了。因为任何技术都可能有双刃剑的情况,用得不好,反倒不利,不如不用。所以,在运用课件时,也要体现以学生为主体的观念,时时处处考虑到学生接受课件演示时的认知活动。

在课件的实际效果上,还有一个重要的方面,这就是对教师工作所带来的效果。制作的课件是否有助于教师完成教学任务,是否有助于教师讲授教学内容,是否有利于教师组织学生开展教学活动,这些都是在编制课件时需要考虑到的。实际的教学中会出现这样的情况:电脑设备出现故障,迫使教学过程停顿;教师忙于对课件的解说,使教学内容的主体发生转向;课件的内容过多,导致一节课的教学过程十分紧张,难以在规定的课时内完成教学任务,等等。如果课件的使用反而削弱了教师在教学上的主导作用,影响了教师顺利地进行教学,甚至是使教师被课件“牵着鼻子走”,那课件的效果就成了问题。

实际上还有一个在课件制作上投入与产出比的问题,即课件编制的效率问题。说实在话,制作出一个内容丰富、质量上乘的教学课件,是需要花费时间和精力的,这必然会加大教师备课的工作量。如果由于制作课件使教师的工作增添了更为沉重的负担,那在效果上还是要大打折扣的。

既要有好的教学课件可用,又不使教师加重负担,这的确是一对矛盾。有什么办法解决这个问题呢?

在一次中学历史教学课件的展示评比会上,一位教师制作的课件看上去很简单,没有绚丽的色彩,只是白底黑字地显示文字,加上一些必要的图像。我问教师怎么想到这样做课件的,他说:这样多省事,花不了太多的时间,照样能用。我也可以把课件做得漂漂亮亮的来参赛,但那不过是“秀”一下,平时的教学中怎么可能堂堂课都那样啊。我听了以后颇有感触,他这样做是很实际的,也是有效的。这种朴实无华、返朴归真的做法简便易行,也能在一定程度上减轻教师在制作课件上投入的工作量。

还有一个途径就是彻底改变在课件制作上教师“人自为战”、“孤军作战”的状况,这在实际中也出现了不少方式,如学校历史组的老师们在制作课件时进行分工合作,成果共享,减少重复劳动;一些省市的教研室建立课件的网络平台,包括课件库和素材库,把收集到的历史课件按教材顺序编排,供教师下载使用;充分利用电脑公司、出版社等专门机构发行的教学软件,或是教育信息网站上的各种教学资源和信息,等等,都是值得提倡的有效做法。

结语

“工欲善其事,必先利其器”,只有在制作和运用课件时注意并设法提高课件的实际效果,才能使课件真正成为我们进行教学的利器。

 

漫谈八  讲授的必要

案例:有一次听一节初一年级上学期刚开学不久时的历史课,教师一上来就组织学生展开角色扮演、讨论、竞赛等各种活动,很是热闹。然而,在这节课上,教师没有给学生什么新的信息,没有讲述任何新的历史知识。

评论:历史课这样上完全可以,但在学生没有足够的背景知识的情况下这样来教历史,课堂活动很容易流于形式;如果堂堂课这样上,就不可以了,因为若是教师完全不讲新知识,学生所有的活动都难以开展。

案例:教学内容:隋唐文化中的书法、绘画、石窟艺术、音乐和舞蹈等。在45分钟的课堂上,任课教师只讲了20分钟,然后就让学生讨论隋唐时期书法、绘画和石窟艺术有哪些最吸引人的成就。学生们的发言不太踊跃,课堂气氛也显得沉闷。课后,我问任课教师:这节课的教学内容应该说是色彩纷呈,为什么你只是讲了20分钟?如果学生对隋唐艺术成就的代表人物、代表作品、突出风格以及其在艺术发展史上的地位等没有具体的了解和真切的感受,他们怎么会能说出自己的看法呢?这位教师说:我也想具体介绍这些成就,但学校规定一节课上教师的讲授不能超过20分钟,否则就是灌输,就是没有体现学生的主体地位。所以不敢放开了具体讲授。

当前,在历史课上教师少讲甚至不讲,这种情况并不是孤立的。不少教学理论的专家都在说要以学生为主,要以学生的自主学习、探究学习和合作学习为主,所以教师不能够在课上多讲,讲多了就会使学生被动。由此有的学校领导也就规定了这种以时间为量化标准的限制,越线即判为不当。

这类的观点、规定等,在我看来,都是似是而非的。那种对教师讲授时间的限制,更是给教师带上的新“紧箍咒”,上面甭管刷着什么新理念、新改革的颜色,都可能会毁了历史教学。我个人的看法是:在历史课上,教师不但要讲,要讲好,而且有时还不能少讲。

从教学理论上来讲,教学中的一个最基本的问题,教学活动是由教师、学生、教材三位一体而构成的,缺少或弱化任何一者,都将对教学造成不利影响。如果从教授的角度上讲,教师是教授的主体,学生是教授的客体,教材是联接主体与客体的媒体;如果从学习的角度上讲,学生是学习的主体,教材是学习的客体,而教师是联接主体与客体的媒体。而如果从教与学统一的角度上讲,教师是教学活动的主导者,学生是教学活动的主体者,教材则是使主导者与主体者得以沟通,使教学活动得以开展的中介。正是教师向学生传授教材,学生在教师的引导下学习教材,才造成了教学的发生,促成了教学的发展。所以,教师在课堂上的讲授是非常重要的。

从学习方式上来讲,大致可分为两种主要的形态:接受学习和发现学习。所谓接受学习,是指学习内容以现成信息的形式出现,学生可以直接获取;所谓发现学习,是指学习内容不是以现成信息的形式出现,学生要经过一个发现的过程,自己找到答案或结论。现在很提倡发现学习(又多被称为探究性学习或研究性学习)的方式,有些人也产生了误解,以为接受学习是不好的,发现学习是最好,所以教师不能讲多了。

其实,简单地划分这两种学习方式的好与坏是不对的。

因为,在接受学习方式中,又可以分为被动的接受学习和主动的接受学习(或曰有意义的接受学习)两种形式,前者表现为学习者的被动接受、死记硬背、机械练习,后者表现为学习者有学习的心向并且学习内容是有意义的,因而主动地进行接受。而发现学习也有两种形式,即独立性发现学习和指导性发现学习,前者是指学生自己去进行发现,后者是指在学生在教师的引导和指导下进行发现。在常态的学校教学中,有意义的接受学习和指导性发现学习应该是主要的,尤其是有意义的接受学习。而这两种方式,都离不开教师的讲授。

从历史课的性质上来讲,历史课的学习与中学里其他一些课程有所不同,既不是像语文、数学等课那样以应用为主,也不像音乐、体育等课那样以操演为主,历史课是一种典型的知识性课程。

因此,课堂教学是中学历史教学的常规形态,教师的课堂讲授历史知识是完成历史课任务的主要方式。

从历史知识的传递方式上来讲,由于历史知识所反映的内容是过去的人类活动,不可能通过实验加以重演,很多也不能进行直接的观察,大多是以间接的方式进行传递的。人们获得历史知识的途径,主要是听(听他人讲述历史)、读(阅读有关历史的书刊)、看(考察历史的遗迹)等,而学生获得历史知识的途径,也不外如此,其中,听课又是获取历史知识最主要的渠道之一。如果历史教师放弃讲授历史,就可能阻断了学生对历史知识的系统学习。

从历史教学中教师的作用上来讲,教师在教学中的主导作用尤其重要。历史课的思想性、导向性、科学性、教育性等,是要在历史教师充分发挥作用的前提下才有保证的。无论是知识传授、能力培养、学法指导,还是情感、态度与价值观的教育,都与历史教师的指导有最直接的关系 ,也都离不开历史教师的正面讲授。

结语

课堂讲授是学校历史教学的主要方式,是历史教师的重要教学基本功,是上好历史课的根本保证。只要我们的教师能够正确认识讲授的作用,潜心研究讲授的艺术,不断提高讲授的水平,相信一定会成为优秀的历史教师。

 

漫谈九  现实的联系

案例:一位教师讲《各族人民的共同发展》这一课,当讲到我国改革开放以来少数民族地区的发展和少数民族的生活现状时,教师对学生说:“今天少数民族还相对落后,作为有志青年我们能为少数民族做些什么?”学生的回答五花八门,有的说:“多吃羊肉串。”有的说:“喝牛奶就喝蒙牛和依利的,别的牌子的不卖。”有的说:“现在努力学习,将来对他们进行科技支援。”有的说:“我们应该让少数民族知道,靠自己最重要,而不是靠别人的帮助。” 在这节课的结尾,教师又问学生:“通过这节课的学习,你们得到了什么启示?”学生是怎么回答的呢?第一个学生说:“只有社会主义才能救中国,只有共产党才能救中国。”第二个学生说:“党的政策伟大英明。”第三个学生说:“要坚持三个代表的重要思想。”第四个学生说:“民族团结十分重要。”教师对学生的回答予以肯定,这节课就这样结束了。

还有些教师在课的最后更是直接地对学生进行鼓动,或是说:“希望同学们刻苦学习,为祖国美好的明天做出贡献。”或是说:“我们要吸取历史的经验教训,自强不息,将来以实际行动报效祖国。”还有的教师在最后号召学生:“我们要为中华之腾飞而读书!”然后带着学生一起高唱《红旗飘飘》的歌曲。

评论: 在听课时每每遇到这样的情况,心里都会感到不自在,也会感到惋惜。本来,一节课的内容经过教师的精心设计,经过师生在课堂上的共同努力,教学的任务已经完成得很不错了,但一到联系实际时,怎么就出现这种教师生拉硬拽、学生空话连篇的状况呢?我甚至想,如果历史课联系现实是这样做的,那不联系也罢。

应该指出,这样的现象在现在的课堂上并不是偶有发生,尤其是新课改提出情感态度与价值观方面的教学目的,很多教师认为必须在历史课堂上加强这方面的教育,即使是以简单、径直的方式,也要在课上落实。然而,这样的做法将导致什么样的效果呢?显然是比较糟糕的。

联系现实是必要的

毋庸置疑,历史与现实之间有着密切的联系,历史是过去了的现实,现实是历史演变的结果,“古今之间的关系是双向的”。从历史教学的角度上讲,要使学生逐步形成正确的历史意识,确实需要教师在教学中将历史与现实进行联系,引导学生从历史中看现实,从现实中看历史。

教师应当认识到,这种联系的目的,是为了使学生能够更全面地理解历史,认识现实。即使是为了情感态度与价值观的培养,也是要从历史的角度上进行发掘,通过对历史的经验教训的探讨,用历史的视野来观察社会与人。从这个意义上说,历史教学中的情感态度与价值观的教育,是基于历史感的生成的。“历史感的培养并非总是局限于历史本身,有关当今的知识往往能以一定的方式更为直接地帮助我们了解过去。”

然而,认识历史的过程,运用历史的思维,汲取历史的智慧,并不是让学生机械地、简单地记住某些现成的结论, 更不是让学生鹦鹉学舌般地说出几句响亮的大道理 ,而是要使学生学会用全面、辩证、客观、发展的历史眼光来看待人类社会的各种复杂现象,能够实事求是地分析事物。

教师在教学中进行古今的联系,应当认识到以下几点:

一是要寓论于史,而不要直接说教。揭示历史与现实的联系,是历史认识和历史解释的表现,这种认识或解释是基于历史的实际的。历史学科的教学内容展现了历史的发展与演进、变化与延续,其中的知识本身已内涵了一定的价值取向,所具有思想教育因素不是外来附加的。教师应认识到,支撑道理的是史事,而不是道理本身。在处理教材和实施教学时,重要的是考虑如何体现出历史知识所具有的认识功能,通过历史的叙述来阐明有关的道理,揭示有关的联系,让学生从历史的事物中有所感悟和认识。历史学科的教学艺术之一,就是教师对史事与道理的渗透融汇,而不是采取贴标签的方式,简单地进行说教,机械地加以套用。

二是要具体生动,而不要空泛议论。历史知识和历史认识都是具体的,是来源于历史上曾是活生生的人与事。学生要能够真正掌握知识和提高认识,其前提是对历史事物的了解和理解。学生只有在其认知系统中建构起具体的知识及概念结构,才能进而生成相应的观念和认识。反之,任何观念和观点若是无源之水、无本之木,都不可能在学生的心底里真正确立起来。因此,历史教学的大忌之一,就是脱离具体生动的历史原本而进行凭空论说。

三是要有机结合,而不要牵强附会。任何事物之间建立联系的意义,关键都是确立它们内在的、本质的、有机的联系。历史与现实的联系也是这样,通过实事求是的有机联系,使学生更好地从历史的角度来认识现实,而不是简单地在历史与现实之间划上“加号”或是“等号”。尤其是这种联系不能生拉硬拽,像前面提到的例子中教师号召学生要报效国家、大唱爱国歌曲等做法,都难免是脱离了教学意义,而属刻意渲染,实无必要。

结语

古有成语“画蛇添足”、“屋下架屋”、“床上施床”,喻其多此一举,必是弄巧成拙。历史课上的联系实际,尤要避免不实在的做法。

 

漫谈十  适用的教法

案例:有一节课,教师为调动学生参与教学,一上来就将班上的学生分为两组,然后以竞赛的方式,让学生抢答问题;每一次学生抢答后,教师带领全班学生鼓掌以示鼓励,并在黑板上以“正”字记下该组抢答的次数。到这节课要结束时,教师还拿出事先准备好的奖品,送给胜出的一组。

评论:避免教法上的低龄化

这些教法是不是适用于初中的历史教学?若长期使用是不是有利于学生的历史学习?

理由:

第一,是因为历史教学本是对人类发展历程的把握和认识,面对的是纷繁复杂的历史事物,需要学生掌握并运用科学的方法进行学习与探索,展开深入而缜密的思考,这完全不是儿戏所能解决的。

第二,转变学生的学习方式是教师的工作职能之一,这既包括要使学生转变被动接受、死记硬背的学习方式,也包括要使学生转变以前低龄时所用的学习方式而适应更高层面的学习,如从小学惯用的学习方式转变到适应初中的学习,从感性式的学习过渡到理性式的学习,而不是相反。如果学生上了一年多的中学,还是在运用小学时的方法进行学习,我们觉得说得过去吗?

第三,教师应引导学生逐步学会正确的历史学习方法,如搜集、阅读、辨析历史材料,从材料中提取有效信息作为证据以支撑对历史的论证,站在历史的角度进行观察与思考,全面、辩证、客观、发展地看待历史的演进,等等。只有这样,学生才能在学习历史的过程中拓展历史的视野,掌握认识历史的方法,提升历史的认识能力,并为以后的持续学习打下基础。而那些低龄化的教法,并不真正适于中学的历史教学,尤其是长期使用将会影响学生的历史学习与认识。

关键在于教学方法的适用性

就教学方法本身来说,是没有好坏、高低、优劣之分的。这是因为所有的方法都是达成目的的途径和手段,如果运用得合适,都是可以完成预期的任务的。每一种方法都有其所长,亦有其所短。因此,关键不在于哪一种方法是最好的,而在于哪一种方法最适用;反之亦然,不是在于哪一种方法最不好,而在于这种方法是不是不适用。

在看待教学方法的问题上,苏联教育学家巴班斯基的“教学过程最优化”理论值得我们学习和领会,有助于我们对这个问题的认识。巴班斯基指出,最有效、包罗万象的教法是根本不存在的,每种教法就其本质来说都是相对辩证的,既有优点又有缺点,都可能有效地解决某些问题,而解决另一些问题则无效,这是普遍的教学法原则。他认为,在选用教学方法上要考虑多方面的因素,包括教学任务、教学内容、教材难易程度、全班学生的程度、各种教学方法的效用和长短处、教师本人的特点和能力等。巴班斯基的这一观点,实际上是指出了运用教学方法的真谛所在。

考虑教法的适用性问题的三个方面:

1.是否适合教学内容

中学历史教学的内容丰富多彩,如果从课型上分类,可以分为导言课、新知识课、复习课、练习课等,以及讨论、模拟等活动课的课型,不同的课型有不同的侧重。

如果从教学内容上划分,涉及到政治、军事、经济、社会、民族、外交、科学技术、文学艺术、教育等领域具体的历史状况,有历史进程的发展、历史人物的活动、历史事件的经过、历史现象的表现等不同的形态。

这些内容的教学,肯定是不能用某一种教学方法就可以包办了的,而是要根据具体的内容灵活采用教学方法。即使是针对某个知识点,有时也需要用多种方法,如对重要历史事件的教学,可以用讲解的方法分析事件的背景,用讲述的方法介绍事件的过程,用讨论的方法探讨事件的影响。

这些都需要教师在备课时,结合具体内容进行认真的思考和选择,比较各种方法对实际教学内容的效用,甚至是搞清楚哪些方法不适合哪些内容的教学,如对学生来说是未知的、难以理解的某些内容,就不宜采取讨论的方法。

2.是否适合学生的学

在课堂上教师所运用的所有教法,其实都是为了学生更好地展开学习活动,更有效地进行师生互动。不同的学校,不同的年级,不同班级,学生的情况是不一样的;即使是一个班里,也有不同程度的学生;而且,学生的情况也不是静止不变的。面对这些具体的教学对象,是没有“一招鲜,吃遍天”的方法的。有些教法在这个班使用效果很好,并不一定在其他的班上也有同样的反响。这就需要教师根据具体的学情,有针对性地选择和运用教学方法。

例如前面所举的例子,对初中二年级的学生还采用比较简单化的调动方法推进教学,就不大适合学生的年龄特征、思维特点和学习习惯。因为随着学生年龄的增长和学习经验的积累,教师运用的教学方法中所蕴涵的智力的、理性的因素,应该是越来越加强,而不是减弱。

3.是否适合教师的教

每个教师都有自己的特色,教师要搞好教学工作,其主体意识和自觉意识是非常重要的,这也包括对自身的了解、发掘和驾驭,而不是在实际中迷失了自我。如果一个教师根据自己的教学经验,运用某种教法已经得心应手,就不一定非要改弦易辙或随波逐流。尤为重要的是,我们每个人都是有所长,同时也是有短处或不足的,教法的运用之妙,也在于如何量体裁衣、扬长避短,而不是削足适履、刻舟求剑。

结语

医学上从来没有包医百病的灵丹妙药,武术界里也未曾有过打遍天下无敌手的奇技绝招。对症下药,见招拆招,方是行内的高手。教学也是这样,注重教学方法的适用性,灵活地、创造性地运用教学方法,才能发挥出教法的功能,取得良好的教学效果。

 

漫谈十一  讨论的组织

案例:历史课上,常会见到这样的情况:当老师提出讨论的题目后,班上有几个学生举手要求发言,老师叫了三四个学生,他们的回答得到了老师的认可,讨论就结束了。

评论:首先,这只是少数学生参与的讨论,而班上的大多数学生并没有动起来,他们是怎么想的,有什么见解,并没有机会显示出来;

其次,这只是学生对老师所提问题的回答,是一种单项的回应,学生是被动的,而且学生之间并没有进行真正的交流;

再次,这只是对讨论问题进行观点上、概念上的议论,学生并没有对问题进行深入的探究,没有事先去寻找和分辨支撑论点的证据;

又次,这只是对固定的、现成的一种答案的认定,师生之间、学生之间并没有展开不同见解的交锋,老师对讨论题目是有预设答案的,学生只需按着老师或课本的思路说出答案就行了,而不必思考其他的观点和意见。

组织讨论时所应考虑到的基本要素

(1)要尽量使全体学生都参加到讨论中来;

(2)教师与学生是以平等的地位进行讨论;

(3)尽可能使学生畅所欲言,各抒己见,发表自己真实的想法;

(4)学生对讨论的问题要有背景知识;

(5)学生要了解和掌握一些与论题相关的资料,以使自己的推论有说服力;

(6)不一定非要寻求绝对正确和完美的答案,应容许有各种解答,只要是有道理;

(7)教师应适时进行引导,以使讨论深入下去,等等。

怎么样才能组织好真正的讨论

1.事先确定讨论的主题,再将主题分为几个子题,每个子题都是主题的构成部分。

2.将学生分成不同的讨论组,每组对一个子题进行研究。讨论组的组成,可以是班上现成建制的学习小组,也可以是自由组合而成的,学生可根据自己的兴趣结组。

3.各小组分别对所探讨的问题进行研究,在组内进行讨论,整理出本组的见解,包括不同的看法。

4.在全班的讨论时,由各组的代表发言。发言过程中,本组的其他成员可以插话,进行补充。

5.讨论组的发言后,各组对其他组的陈述再进行组内讨论,提出本组的意见,然后在班上开展再次的交流。

6.整个讨论结束后,要求每个学生把自己对议题的认识和参加讨论的心得写成小文章,再在班上传阅或展示在墙报上。

评论:这样来组织讨论,就符合我们说的讨论具有的基本要素,能够使全班学生都参与到讨论中来。这种全员的参与,虽然不都是显形的,不是每一个学生都有发言的机会,但所有的学生都被调动起来,都在实际上加入了讨论的活动。而且,在这样的讨论中,学生需要倾听和思考其他同学的见解,并有机会进行相互之间的交流,甚至是产生辩论,而不是各说各话。

讨论的价值

有的人可能会说:这样做当然好了,但这多费时间啊。这里,我们要明确讨论的价值问题。如果单是从时间消耗的角度上来说讨论活动是不是值得,那就不用进行讨论了,因为所有的讨论都会比不讨论要花费时间,教师进行直接灌输不就行了?甚至还有使教师更省时省力的教法,那就是教师连讲都不用讲,让学生划书背课文就是了。但这样做,学生还愿意学历史吗?历史教学的真正价值,是要体现在学生形成自己对历史的认识上,而讨论就是有效的方式之一。

当然,课堂讨论的论题有大有小,用时会有多有少,也不是所有的史事都值得讨论,但对于比较大的论题,尤其是有不同解释的重要历史问题,对学生的历史认识有价值的议题,对提高学生历史学习方法有帮助的问题,是需要花一些时间来进行探讨的,需要通过深入地交换意见来促进学生在认识上的提高。而且,教学时间是可以由教师根据教学情况进行分配的,教学进度也是可以根据教学活动进行调整的。只要对学生的历史学习和历史认识有帮助,就值得用些时间。

教师在讨论中的角色

有的教师认为,讨论这种教学活动,主要是让学生来议论他们的想法,应尽量让学生敞开了说,教师则要少说话,甚至可以不说话。

案例:在评议戊戌政变发生后谭嗣同不肯逃亡、甘愿流血牺牲的做法时,学生中原本是有两种见解的,一种是赞扬他为了唤醒国人而视死如归的精神;另一种是认为“留得青山在,不愁没柴烧”,但求一死的做法不值得。学生们说着说着,后一种见解占了上风,越来越多的学生同意这种看法。最后讨论结束了,教师什么也没说就下课了。

评论:我在课后对任课教师说:这个讨论就这样完了吗?在学生的心目中谭嗣同的举动就这样被视为是愚蠢的行为,那他的血不是白流了吗?作为教师,应该引导学生进行讨论,甚至可以将自己定位在讨论中的一员,也说说自己的看法,供学生参考,与学生共同进行探讨,而不应该是一言不发。就刚才课上的这个讨论来说,教师为什么不可以指出来在进行历史评价时,不要只是从我们现在的角度上去评说,而应多从当事人心中的想法、从当时的情境中去思考。教师组织讨论活动,不是引发了学生积极发言,就没什么事了,而应该是继续引导学生在观念上、方法上能够正确地开展讨论。

教师对讨论的组织,其实是包括很多方面的

例如,当学生不知道如何对论题进行分析时,教师要及时地加以提示,提出可行的思路供学生参考;当学生的讨论偏离了主题时(即发生了“跑题”现象),教师要把学生的关注点引回到主题上来;

当学生的论说出现模糊不清甚至错误时(包括观点上、概念上、方法上等方面),教师要适当地指出来,加以澄清,帮助学生纠正;

当学生各不相让、争论不休时,教师要从中进行调解,引导学生如何听取他人的意见;

当下课的时间已到,而学生又意犹未尽时,教师不是简单地要学生打住,而是巧妙地结束讨论,并将讨论转化为课下的活动,如小论文的写作等;

当讨论告一段落时,教师要对讨论进行简要的小结,肯定讨论中学生的表现,等等,这些都表现了教师对讨论活动的组织。

结语

一场好的讨论,会对学生的学习产生积极的效果,会给学生留下很深的印象,而这离不开教师的组织。我们的历史教师,都应该成为讨论活动出色的组织者,和学生一起,使每一次讨论都令人难忘。

 

漫谈十二  辩论的展开

案例:有一次去中学听一节初中世界史的课,课题是欧洲文艺复兴。在课的后半段,教师在课堂上组织了一场辩论会,辩论的主题是“文艺复兴是复古还是创新”。教师将班上的学生分成两组,指定一组的观点是复古,另一组的观点认为是创新。然而,学生的发言不甚踊跃,只是两三个学生在唱主角,其他多数学生是在听。而且,持复古观点的学生几乎没有太多的陈述和论辩,轻易就让持创新观点的学生占了上风。

评论:显然,这个辩论会不大成功,未能展开针锋相对的辩驳。问题出在哪里呢?我认为在于辩题的选择和辩论的组织。在课后的研讨时,我就向任课教师问了两个问题:为什么要选择这一辩题?在开展辩论会前教师和学生都做了些什么?对于前一个问题,教师说这是课程标准上的教学活动建议。我找到课标一看,果然是在第24页上列出了这一辩论的主题。对于第二个问题,教师说在设计课堂活动时,主要是想利用辩论调动学生积极参与,其他方面并没有多考虑,也没有让学生事先做准备。

不成功的原因:

一是课程标准列出的这个辩题本身就有问题,不符合辩论题的规则;

二是教师对辩论这种教学活动形式的组织还不大了解。而辩论主题的确定和辩论的组织方式这两个方面,恰恰是辩论活动得以展开的关键。

辩论的展开是有条件的

我们知道,辩论是一种对立观点的交锋,是用论据、理由说明自己的见解,驳斥对方的观点。教学中的辩论,可以说是一种争执性的讨论,辩论双方所持的观点,是针锋相对的,也是事先即定的,需要充分地论证和发挥。辩论这种活动,可以使学生对辩题所涉及的内容有全面、深入的了解,在双向的、对撞的思维中辩明事理。但是,历史教学中的辩论活动,并不是可以轻易就来搞一场的,辩论的展开是有条件的。

历史的辩题

一般来讲,辩论的主题要具有争议性,这样就能使辩论的双方都有的可辩。而且重要的是,辩论所涉及的主题应是中性的,正反方的论题看上去要均衡,使辩题可以向正反两个方面纵深论述。如果辩题涉及的正反方面有不平衡,或是辩题本身就具有倾向性,明显偏重于某一方,那辩论的活动就很难展开了,会使参加辩论的其中一方在一开始就处于不利地位,甚至未辩明先败北。

怎样选题?

历史教学中的辩论题目,应该选择那些具有历史的复杂性、多样性、争议性的论题,包括:对历史人物的功过评价,如秦始皇、武则天、曾国藩、李鸿章、拿破仑等;对历史事件的正面与反面的分析,如洋务运动的得与失、义和团运动的正义性与落后性、辛亥革命的成功与失败、抗日战争中国民党战场的地位等;对历史制度的评论,如西周分封制的利与弊、科举制度的功效与失缺、古希腊雅典的民主政治是真正的民主还是虚假的民主等。

这些辩题,都具有可辩性,是可以从正反两个方面找到相应的事实及材料,有论据来支撑论点,并能加以发挥。而前述“文艺复兴是复古还是创新”这个题目,就明显不符合辩题的争议性,因为文艺复兴的成就、地位已是不刊之论。

从教学的角度上讲,确定历史的辩论主题应考虑到以下几点:

一是辩题所涉及的内容应尽可能围绕着教学的重点。像所有的教学活动一样,辩论的活动也应为教学重点的学习与探究服务,而不是游离出教学重点,另起炉灶,那样就会失去教学上的意义。

二是辩题应是多数学生所关注的问题,是学生想要进一步探讨的问题。像很多教学活动一样,辩论活动的主体是学生,他们要是对辩题不感兴趣,缺少探究、表达的热情,辩论的活动也就很难展开。

三是辩题不应是虚拟性、假想性的,没有发生过的事不宜作为历史辩论的题目,像“如果戊戌变法成功了,中国的民主革命是否还有必要”、“假设你是谭嗣同,在听到政变的消息后是逃跑还是就义”、“抗战胜利后,假如没有美国的支持,蒋介石是要和平还是要内战”,这类问题就属于虚假问题,没有历史事实做依据,对于历史的学习与探究来说就没有意义。顺便一提,初中历史课程标准的第30页上,列出“就‘人类能否有效避免世界大战的爆发’进行辩论”的建议,也是不适合作为历史学科的辩题的。

辩论的组织方式

一般地说,教师对所采用的教学方法或所组织的教学活动,若没有进行精心而充分的准备,在实际教学时就很可能流于形式,甚至连形式也流散了。如果我们要组织辩论,就应该对辩论这种教学活动方式的性质、组织、规则、技巧等有所了解和掌握。

在辩题确定之后,辩论的活动能否顺利展开,非常重要的一步是学生的事先准备。如果学生对辩题没有足够的背景知识,没有搜集相应的资料,没有研究辩题所涉及的论据、论点,辩论还是难以展开。所以,学生作为辩论的参加者,要对辩论主题进行充分研究,准备材料、论点、论据等。这个过程是学生进行学习和探究的过程,也是学生分工与合作的过程。可以说,辩论这种教学活动的真正意义所在,是蕴涵在这一准备的过程中的。

辩论会的组织方式及规则也是很重要的。教学中的辩论,立足点还是尽可能使所有的学生都参与,而不是成为两三个人之间的论战。一般的做法是将全班学生分为三方:正方、反方、评论方(或曰裁判方),另设一主持人及一记时员。辩论活动要有明确的程式和步骤,大致的程序是:(1)主持人宣布辩论主题,介绍辩论的正反方;(2)正反方做陈述性发言,阐明本方的观点;(3)正反方对对方陈述的观点进行质疑或反驳,使辩论充分展开;(4)正反方进行总结性发言;(5)评论方加入辩论,对正反双方的观点进行辩驳,使辩论扩展;(6)最后由评论方讨论,决定正反方的胜负;(7)教师对辩论活动进行总结。

教师在筹划辩论会时,应使学生了解到,辩论的活动重在过程,因而在准备辩词时除了要对材料进行搜集、整理、分类外,还要在“论”与“辩”两个方面下点工夫。所谓“论”,是指对本方辩题的论述,要求论点明确,论据充足,引证恰当,说理透彻,有逻辑性和层次性;在表述时要准确、清晰、流畅。所谓“辩”,是指对对方观点的辩驳,要求反应机敏,善于利用对方的失误和疏漏,进行有理、有力的反驳,切中要害。这些都是对学生的思维运作和语言表达的锻炼,是需要事先准备甚至是事先演练的,这样才会使辩论会精彩、有效。

结语

古时的墨家认为:“夫辩者,将以明是非之分,审治乱之纪,明同异之处,察名实之理,出利害,决嫌疑。”可见辩论的作用是多方面的。历史教学中的辩论如果搞得好,也能对学生的历史学习起到多方面的推进作用。只要我们用心研究,精心准备,学生就会在这种活动的过程中获得丰硕的收益。

 

20世纪,一位美国的旅行者去拜访著名的波兰籍经师赫菲茨。他惊讶地发现,经师住的只是一个放满了书的简单房间,唯一的家具就是一张桌子和一把椅子。“大师,你的家具在哪里?”旅行者问。“你的呢?”赫菲茨回问。“我的?我只是在这里做客,我只是路过呀!”这位美国人说。“我也一样!”经师轻轻地说。
既然人生不过是路过,便用心享受旅途中的风景吧。

一位历史学家说:“不要拒绝历史,因为历史给我们以智慧”。我们想说,“我们因历史教学而快乐,我们因历史教学而充实”!历史课堂,本身就应是师生共同营造的一方天地。历史教学是充满灵动的智慧之学,更是一件充满智慧的事。

用激情与智慧引领课堂,要善于从历史的瀚海中,以独具的慧眼、敏锐的思维去挖掘洋溢着生命力的语言;要善于与学生一起感同身受地理解历史,理性深刻地反思历史;要善于拉近历史与现实的距离,使学生走进历史,感悟历史,提升修养,从而培养学生终身学习的能力和兴趣。

让和谐、创新、高效贯穿于课堂始终。

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